الطرق الابداعية لتعليم اللغة العربية للناشئة

كشف علماء اللغه النفسيون (تشومسكى 1959‘ 1965 ) ،

و ( ارفن 1964) و (لينبرغ 1967 ) منذ حوالى اربعين عاما ان الطفل و فدماغة قدره هائله على اكتساب اللغات ،

وان هذي القدره تمكنة من كشف القواعد اللغويه كشفا ابداعيا ذاتيا ،

وتطبيق هذي القواعد و من بعدها اتقان لغتين او ثلاث لغات فان واحد .

والعجيب ان الطفل فهذه المرحلة يعمم القواعد بعد كشفها حتي على العبارات التي لا تنطبق عليها بعدها هو يصحح تصحيحا ذاتيا ذلك التعميم الخاطئ .

وقد كشف لينبرغ ( 1967) ان هذي القدره لاكتساب اللغات تبدا بالضمور بعد سن السادسة ،

وتتغير برمجه الدماغ تغييرا بيولوجيا من تعلم اللغات الى تعلم المعرفه ،

و لذا ممكن القول ان مرحلة ما قبل السادسة مخصصه لاكتساب اللغات ،

وان مرحلة ما بعد السادسة مخصصه لاكتساب المعرفه .

وبناء على هذا فان المفروض بحسب طبيعه خلق الانسان ان يتفرغ الطفل لتعلم المعرفه بعد سن السادسة من العمر ،

بعد ان تفرغ لتعلم لغه ( او اكثر ) و اتقنها قبل سن السادسة .

اما تعلم اللغه بعد سن السادسة فيتطلب جهدا من المتعلم لانة يحتاج الى معلم يكشف له قواعد اللغه الحديثة .

كما يحتاج الى وقت طويل يبذلة فالتدرب على تطبيق هذي القواعد مع تعرضة للخطا و التصحيح من قبل المعلم .

بينما هو يقوم بهذه العملية بصورة تلقائيه قبل سن السادسة .

وهكذا ممكن القول ان هنالك طريقتين لتحصيل اللغه :

الاولي : قبل السادسة من العمر و هي الكيفية الفطريه التي يكشف الطفل بها القواعد اللغويه و يطبقها دون معرفه و اعيه فيها .

والاخرى : تبدا بعد السادسة من العمر و هي الكيفية المعرفيه الواعيه و التي لا بد بها من كشف القاعده للمتعلم و تدريبة على ممارستها تدريبا مقصودا ضمن خطة منهجيه .

واذا قارنا بين الطريقتين نلاحظ ما يلى :

(1) الاولي تسمي اللغه المكتسبه فيها لغه الام ،

بينما اللغه بعد سن السادسة لا ممكن ان تكتسب هذي الصفه .

(2) الاولي تتم دون تعب ،
بينما الاخرى تحتاج الى جهد كبير.

(3) الاولي تمتزج بها اللغه بالعواطف فلا يحس المتكلم انه يعبر عن عواطفة تعبيرا صادقا الا فيها .

فهي التي ينفس فيها عن غضبة ،

ويبث بها لواعج شوقة و حبة و حنينة .
اما اللغه الاخرى فتبقي فالمكان الثاني من حيث التعبير العاطفى ،

وقل بل ندر من وصل باستخدامها الى مستوي اللغه الاولي فهذا المجال .

(4) الاولي يصبح فهم الكلمات بها ادق و قريبا جدا جدا بل و متطابقا مع ما ارادة المتكلم او الكاتب ،

بينما لا يصبح ايضا باللغه الاخرى .

(5) الاولي يصبح اتقانها كاملا بكل تفاصيلها ( النحويه و الصرفيه ) ،

بينما يظل هنالك نقص ،

باللغه الاخرى ،

ولو كان ضئيلا .

(6) الاحساس بجمال اللغه و بلاغتها و حلاوتها يصبح باللغه الاولي تلقائيا و دون الحاجة الى شرح ،

بينما يحتاج باللغه الاخرى الى شرح و تعليل يفقدانة العديد من قيمتة .

(7) الزمن المخصص لاتقان اللغه بالكيفية الاولي لا ممكن ان يفعل به الطفل شيئا احدث ،

بينما تعلم اللغه بالكيفية الاخرى [ بعد سن السادسة ] يحتاج الى زمن اطول ممكن الاستفاده منه لتخصيص زمن اطول للمواد الثانية .

(8) تتدخل اللغه الاولي بشكل سلبى فعملية تعلم اللغه الاخرى [ بعد السادسة ] فمجالات التراكيب اللغويه .
.
والمفاهيم المعرفيه .

(9) الكيفية الاولي تمكن الطفل من اكتساب اكثر من لغه فان واحد دون ارهاق بينما لا يتمكن الطالب بعد السادسة من تعلم اكثر من لغه فان واحد .



 


2 و اقع التلميذ العربي فضوء الاساس النظرى :

يدخل التلميذ العربي الى المدرسة و ربما اتقن العاميه فسن القدره اللغويه الهائله للدماغ على اكتساب اللغات ،

اى انه تزود باللغه التي يفترض ان يكتسب فيها المعارف المختلفة و هذا بحسب طبيعتة و تكوينة ،

الا انه يفاجا بان لغه المعرفه ليست اللغه التي تزود فيها و انما هي لغه ثانية لا بد له ان يتعلمها و يتقنها لكي يتمكن من فهم المواد المعرفيه الثانية .

يقع التلميذ العربي فاسوا وضع ممكن ان يصبح به تلميذ ،

وهو وضع ممكن ان يوصف بانه معاكس لطبيعه الخلق ،

لان التلميذ يصبح ربما بدا يفقد القدره الدماغيه الهائله على تعلم اللغات و لذلك لا بد ان يتعلم المعرفه بهذه اللغه التي لم يتقنها بعد .

واذا قارنا و ضعة بوضع التلميذ الانجليزي مثلا نجد ان التلميذ العربي عليه ان يتعلم المعرفه و لغه المعرفه فان واحد ،

وزاد الامر سوءا ان لغه التواصل العادي و لغه شرح المواد العلميه جميعها هي اللهجه العاميه ( الدارجه ) و ان الطالب لا يمارس الفصحي الا عندما يقرا او يكتب ،

اما المعلم فليس فو ضع اروع اطلاقا ،

لانة يشرح المادة العلميه بالعاميه لعدم اتقانة الشرح بالفصحي من جهه و لكي يضمن فهم الطلبه لهذه المادة من جهه ثانية .

واما الطالب المظلوم فيطلب منه الرجوع الى الكتاب المكتوب بالفصحي ،

وان يقدم الامتحان بالفصحي كذلك .

وتكون النتيجة ان يظل المعلم يشكو من عدم فهم تلاميذة و من ضعف ادائهم المعرفى اللغوى و ان يظل التلاميذ يشكون من صعوبه اللغه العربية و فهم المواد الثانية المكتوبة بهذه اللغه .

وقد نشات نتيجة لذا اوضاع تربويه بدات تخرج لها انعاكواب سلبيه خطيره ممكن ايجازها بما يلى :

(1) يستمع الطالب الى شرح المادة العلميه بالعاميه و عندما يحاول الرجوع الى الكتاب يجد ان فهمة للمادة محدود فيلجا الى المدرس الخصوصى ليشرح له المادة مره ثانية .

(2) بعد ان يفهم الطالب المادة العلميه يجد صعوبه فالتعبير عنها كتابة فالامتحان ,

لذا يلجا الى حفظ المادة غيبا و احيانا دون فهم ،

وبما ان حفظ الكتاب كله مستحيل لذا يلجا الى الملخصات يحفظها و يتقدم الى الامتحان .

(3) نتيجة لذا تتكون لدي الطالب اتجاهات سلبيه نحو الكتاب فيتخلص منه بعد اداء الامتحان و لا يحتفظ فيه للانتفاع و المراجعه فيما بعد .

(4) تتكون لدي الطالب العربي اتجاهات سلبيه نحو القراءه و المطالعه باللغه العربية ،

وقد برز ذلك و اضحا فشكاوي الناشرين الذين لا يطبع احدهم من الكتاب الا عددا محدودا من النسخ لا يتجاوز ثلاثه الاف نسخه ،

وما شذ عن هذا الا قليل ،

وهذا القليل هو كتب مقرره فالمدارس او الجامعات .

(5) تتكون لدي الطالب اتجاهات سلبيه ضد القراءه حتي باللغه الاجنبية كاللغه الانجليزيه او غيرها .

(6) يشيع عن العرب انهم امه لا تقرا .

(7) يشيع بين الطلبه و المدرسين و المتعلمين العرب بعامة ان اللغه العربية صعبة .

(8) نتيجة لحفظ المادة العلميه عن ظهر قلب و دون فهم عميق يصبح النمو المنطقى و المعرفى محدودا ،

وهذا ينعكس على تدنى مستوي الحكم على الامور ،

والفشل فحل المشكلات حلا نافعا يصبح فمصلحه الفرد و الامه .

(9) كان من نتيجة هذا كذلك كرة اللغه العربية ،

وهذه كارثة تصيب الامه فالصميم .

(10) التردد الواضح بل الرفض لتعليم الطب و الهندسه فالجامعات العربية باللغه العربية ،

وهو نتيجة لوضع اللغه العربية الحالى و الضعف العام فاداء الطلبه بهذه اللغه .

(11) ممكن ان يعزي الضعف العام فالرياضيات الى ضعف الاداء باللغه العربية الفصحي عند الطلبه (تميم 1996) .

3- التطبيق العملى للحل :

بناء على ما تقدم من وصف المشكلة و الاساليب المتبعه حاليا لحلها ,

والواقع الحالى الذي يدل على بقاء المشكلة و تفاقمها ,

والعرض العلمي للنظريات الخاصة بتعلم اللغات بدات بتطبيق الحل الذي اقترحتة و هو :

( استغلال القدره الفطريه لدي الاطفال لاكسابهم اللغه العربية الفصحي قبل سن السادسة )

و ربما اتخذ ذلك التطبيق ثلاثه اشكال :

(1) تجربه باسل :

بدات تجربه باسل بعد و لادتة ف29/10/1977م باربعه اشهر .

بدات اخاطبة باللغه العربية الفصحي مع تحريك اواخر العبارات ،

وطلبت من و الدتة ان تخاطبة بالعاميه .

بدا باسل يستجيب للفصحي فهما عندما كان عمرة عشره اشهر ،

وعندما بدا بالنطق صار يوجة لامة الكلام بالعاميه و يوجة الى الكلام بالفصحي ،

وقد سجلت كثيرا من كلامة على اشرطة تسجيل بلغت اثنى عشر شريطا .

عندما بلغ باسل الثالثة من العمر اصبح قادرا على التواصل بالفصحي المعربه دون خطا ,

ولة شريط فيديو مسجل ظهر على تلفزيون الكويت منذ ان كان عمرة ثلاث سنوات و خمسه اشهر .

نجحت تجربه باسل و كتبت عنها بحثا علميا القيتة فندوه الابداع الفكرى الذاتى فالعالم العربي المنعقده فالكويت من 8 الى 12 ما رس 1981م ،

وقد نشرت بحثا فمجلة جامعة دمشق ،

حزيران (يونيه) 1986م بعنوان ” الابداع و اللغه العربية فالمناهج الدراسية ” تحدثت به كذلك عن نجاح تجربه باسل .

ولقد كررت التجربه على ابنتى ( لونة ) التي تصغر باسلا باربعه اعوام ،

ونجحت ايضا نجاحا تاما ,

وقد سجلت كلامها على اشرطة تسجيل منذ ان كان عمرها سنه و نصفا .

وحتي الان نحن الثلاثه فالبيت نتكلم بالفصحي فيما بيننا و نكلم افراد الاسرة الاخرين بالعاميه تلقائيا .

دخل باسل و لونة الى المدرسة و كان لاتقانهما الفصحي قبل السادسة اثر عجيب على مدي حبهما للكتاب و اتقانهما للعلم ،

لقد اكتشفا ان الكتاب يتكلم لغتهما فصارا صديقين للكتاب ،

وبهذا اصبحا قارئين ممتازين ،

اتقنا التعلم الذاتى و اتقنا الرجوع الى الكتاب ،

وتفوقا فالمواد العلميه كلها،
وتكون لديهما احساس راق بجماليه اللغه .

(2) دار الحضانه العربية الكويت :

تاسست دار الحضانه العربية فالكويت ف17/ 9/ 1988م ،

وكانت الغايه من تاسيسها اكساب الاطفال الفصحي بالفطره ،

وقد قمت بتدريب المعلمات بحيث اصبحن قادرات على استعمال اللغه العربية الفصحي طوال اليوم المدرسى ,

وقد نجحت الفكرة نجاحا مذهلا ,

واصبح الاطفال بعد سته شهور يتكلمون الفصحي ,

وقد كتب عن دار الحضانه العربية اكثر من اربعين استطلاعا و خبرا صحفيا .

(3) روضه الازهار العربية – دمشق – سوريا :

* تاسست روضه الازهار العربية ف17/10 /1992م .

* هدفت الى تعليم الفصحي للاطفال بالفطره قبل سن السادسة و هذا باعتمادها لغه التواصل طوال اليوم المدرسى .

* نجحت الفكرة كذلك نجاحا عظيما فاق توقعاتنا تماما كما نجحت فالكويت .

* زار روضتنا حتي الان اكثر من خمسين مربيا و باحثا من (سوريا و الاردن و السعودية و مصر و ليبيا و المغرب و المملكه المتحده و الولايات المتحده ) و ربما سجل جميعهم انطباعاتهم مؤكدين نجاح الفكرة و مؤيدين لتعميمها .

* لدينا اشرطة فيديو تصور اطفالنا و هم يتكلمون بالفصحي و يتحاورون مع معلماتهم .

* ثبت لدينا ان الاطفال استطاعوا اتقان الفصحي جنبا الى جنب مع اللهجه العاميه : الاولي فالمدرسة و الثانية خارج المدرسة .

* اشترك الدكتور عبدالله الدنان فمعرض الباسل للابداع و الاختراعات السوري فالاعوام .
.
1997,
1998 ,
1999 ,

و ربما احضر الاطفال من روضه الازهار العربية الى المعرض فجناح مخصص و شاهد الزائرون الاطفال و استمعوا اليهم و هم يتحدثون بالفصحي معهم و مع معلماتهم ،

وقد كانوا مثار اعجاب و دهشه الجميع ،

وقد منحت اللجنه العلميه السورية لتقويم المبدعين للدكتور الدنان ثلاث جوائز ذهبية فالسنوات الثلاث.

كما ان اربع روضات ثانية فدمشق ربما بدات بتطبيق الفكرة و هي :


– روضه الفارس الذهبى التابعة للاتحاد العام النسائي السوري ،

باب مصلى – دمشق .



– روضه نادى الطفوله ،

المزه – دمشق .



– روضه البشائر ،

الميدان – دمشق .



– روضه دمشق ،

الشيخ محى الدين – دمشق .

وجدير بالذكر ان الاتحاد العام النسائي السوري قرر تطبيق تعليم الفصحي للاطفال فالروضات التابعة له و البالغه حوالى (300 ) روضه يشرف عليها حوالى (1200 ) معلمه .

وقد اهتمت و سائل الاعلام السورية و العربية بالفكرة فبثتها محطات التلفزيون المحليه و الفضائيه ،

وكتبت عنها الصحف و المجلات كما اجرت محطات الاذاعه احاديث عديده مع صاحبها .

اهمية اتقان اللغه العربية فالمرحلة الابتدائية :

تبين لنا مما سبق ان غالبيه المشكلات التعليميه التي يواجهها الطلبه فمراحل الدراسه جميعها بما بها المستوي الجامعى تعود الى عدم اتقان هؤلاء الطلبه للغه العربية فالمرحلة الابتدائية لذا ممكن القول ان اتقان اللغه العربية فهذه المرحلة يحقق ما يلى :

1 – اختصار الحصص المخصصه للغه العربية فالمنهج الدراسي .

2 – تخصيص الوقت المختصر لتعليم الرياضيات و الحاسوب و اللغه الاجنبية .

3 – انشاء جيل عربي محب للعلم و المعرفه و المطالعه و البحث متعلق بلغتة عامل على نشرها .

4 – اشاعه محبه اللغه العربية و ادراك حلاوتها و بلاغتها ،

وذلك بتكريس حصص اللغه العربية للمطالعه و تنميه القدره على النقد الادبى من اثناء مناقشه افكار القصص و القصائد و النصوص الادبيه الثانية .

5 – تحقيق مستوي عال من التعلم الذاتى لان الطلبه يفهمون ما يقراون .

6 – عدم حاجة الطلبه فالمراحل التعليميه الى استظهار الملخصات المعده للكتب ،

والتوجة بدلا من هذا الى الكتاب نفسة لفهمة فهما عميقا و تلخيصة تلخيصا ذاتيا .

7 – اختصار سنه جامعية كاملة بحيث يتمكن الطالب من التخرج من الجامعة اثناء ثلاث سنوات و ليس اربعا كما هو الواقع الان .

اقتراح لحل مشكلة تعليم اللغه العربية فالمرحلة الابتدائية :

بناء على الواقع الحالى فالمدرسة الابتدائية ،

والضعف العام الملحوظ فاداء الطلبه باللغه العربية و المواد الثانية ،

وصعوبه الانتظار حتي يعمم تعليم الفصحي فرياض الاطفال لتغيير ذلك الواقع فاننا نقدم الاقتراح الاتي لحل المشكلة ،

وهو مبنى على اخر النظريات العلميه و التطبيقات العلميه الخاصة بتعليم اللغات .

(1) الاساس النظرى للحل :

ينطلق الاساس النظرى لهذا الحل من الاعتبارين الاتيين :

ا- ان القدره الفطريه على تعلم اللغات لم تضمر عند الطفل فالمرحلة الابتدائية و انما هي بدات بالضمور ،

و لذا لا تزال هنالك قدره متبقيه لدي ذلك الطفل تمكنة من كشف قواعد اللغه التي يتعرض لها ،

وتطبيق هذي القواعد و هذي القدره ممكن تنشيطها و استغلالها .

ب- ان اخر اساليب تعلم اللغات هو الاسلوب التواصلي الوظيفى ،

Functional Communicative Approach و فحواة الممارسه الوظيفيه الدائمه للغه الهدف بحيث يتواصل فيها المتعلم لساعات كاملة فخلال فتره التعلم و هو ما يعرف بالتغطيس او الاحاطه او الاستغراق Immersion .

(2) التطبيق العملى للحل :

بناء على الاساس النظرى ،

ينطلق التطبيق العملى لتعليم اللغه العربية فالمدرسة الابتدائية من اقرار المبدا الاتي و هو :

اعتماد اللغه العربية الفصحي لغه و حيده للتواصل فالمدرسة طوال اليوم المدرسى داخل الصف و خارجة بحيث لا يسمع الطالب فالمدرسة الا الفصحي و لا يقبل منه الا الفصحي .